横浜市内の書店で，アメリカの中学高校の教科書を展示し，即売していた。 「高校生物」や「高校地学」の教科書を開いてみて，その内容の見事さと美しさに驚いてしまった。 アメリカの教科書の特徴は類書で指摘されていたが，これまであまり関心を持たなかったので，気づかなかった。 自身の不明を恥じるとともに，日本の教科書との違いが印象深かった。書店で何冊かを買い求めて比較してみた。 組織的にアメリカ各社の教科書を集めたわけではないので，以下の話はそのような条件つきで，参考にしていただきたい。

１ アメリカの教科書の特徴

　「高校生物」の教科書はHolt,Reinhart and Winston社（HBJ出版），Benjamin/Cummings出版， Scott,Foresman社，Prentice-Hall社のものを見た。 難易度は，さまざまであった。また，以下にあげる特徴は，10年前の研究資料を見ると（教科書研究センター編，1984）， その頃からさほど違っていないようである。

1. 頁数が多く，厚くて重い

   　どの本もハードカバーで，2kg近い重さがあった。頁数を比べてみると1165頁から628頁といった違いがあり， 一般に頁数が多いほど，内容も高度であった。

   　これほど重いものを生徒が持ち運ぶはずがない。アメリカの多くの州では，教科書は州または地区で購入して， 教室に置いて生徒に貸与して使わせているのである。表紙の裏に所有校欄があり，9年間分の使用簿 （使用者氏名，学年等）まで用意されている。 また，生徒に対して，破損・書き込み禁止の注意も書いてある。何年も繰り返して使えるように丈夫に出来ているのだ。 アメリカでは，個人が教科書を買うことは出来ないのである。

   　教科書の採択については州で決められた手続きに従う。 たいていは地区単位の委員会で決定される。通常は委員会に住民の委員も参加している。 不採択になったある教科書会社の社員は，素人の半可通な議論は聞いていられないが， これが民主主義の大切なところだと言ったという（教科書研究センター編，1984）。

2. フルカラーである

   　どの教科書もフルカラーで美しい写真が選択されており，レイアウトは変化に富み，イラストは正確で， デザインは洗練されている。見て楽しいように工夫されているものが多い。

3. 新しい図が豊富である

   　フリーズ・フラクチュア技法や電子顕微鏡による細胞像や構造模式図，コンピューター・グラフィックによる分子構造図など， 新しい技術による図が豊富に使われている。有機分子の構造式も使われている。

4. 読み本形式である

   　教科書は生徒が自分ひとりで本文を読み，図を見て理解できるようになっていて，授業書の形式ではない。

   　日本の近代以降の理科の教科書の歴史を省みると，形式については，ふたつの異なる意見があったという。 教科書は授業書であるべきだという意見と，読み本であるべきだという意見である。 児童向きの科学読み物が読み本として，結果として教科書を補完していた時代もあった。 一方，図はかえって実際の観察眼を損なうと考えて，いっさい図を掲載しない教科書もあった（理科教育史資料,1986）。

5. 章ごとに問題や用語のまとめがある

   　章の最後に問題や重要用語のまとめがある。このような構成は，前項の独学できる形式であることと関連している。 日本の市販の問題集にあるような問題ではなく，章の内容を理解するのに必要な問題であり，思考を発展させる手がかりとなるような問いかけである。授業の展開方法そのものが，日本とは異なるので，そのままの形で問題を輸入するわけにはいかないが，よく出来た設問が多い。アメリカの教科書には大学生向けのものにも，本文を理解するのに実際的な良い問題がついており，独学を助けるようになっている（池田,1991）。

6. 動植物の各門についてくわしい

   　生物を動物界と植物界のふたつに分類するのではなく，五界説で分類しており，モネラ界（ヴィールスや細菌，ラン藻などの原核生物），原生生物界（単細胞生物）や無セキツイ動物の各門の代表的な生物についても，章を設けて説明している。輪形動物や環形動物，軟体動物，節足動物，昆虫等々。クモや多足類についてさえ記述や図がある。このような各分類群についての詳しい記述は欧米の教科書の一般的な特徴である。

7. 系統的な扱いを重視している

   　ヒト以外の動物について多く記述していることと関連して，系統的な扱いが見られる。 たとえば高等セキツイ動物になるほど器官の構造が次第に発達することなど。

8. ヒトについての章がある

   　たいていの教科書は，「ヒトの生物学」という章を設けて，人体の構造と機能を扱っている。

9. 保健に関する章がある

   　日本では保健で扱われているドラッグ・アルコール・タバコの害に関する章がある。 また，詳しい教科書では生殖に関連して，ヒトの生殖器や性行動についても詳細な記述がある。 エイズに関しても『保健 Modern Health 』の教科書より詳しい場合がある。

10. 光合成や呼吸の回路に分子式は表されていない

    　クエン酸回路やカルビン回路中の分子の分子式は書かれていない。 しかし，反応経路は模式化されて，きちんと描かれている。やさしい方の教科書では， 回路反応がいっさい記述されていないものがあった。 見かけの光合成量，真の光合成量のグラフはなく，用語もない。 補償点という用語も使用されていない。

11. 遺伝法則について

    　日本の教科書ではメンデルの法則の例はエンドウが普通だが，ドイツの教科書では， メンデルの優性の法則が斉一性の法則（Ｆ１は同一形質となる）として， 中間雑種（例えばオシロイバナの花色の遺伝）を例として教えられているという（山崎,1992）。 優性の法則とするよりも，斉一性の法則とする方が中間雑種を例外として扱わないですむからだ。 しかし，アメリカの教科書の多くはエンドウを例として，優性の法則を扱っていて，現行の日本の教科書と同じであった。

12. 章ごとに実験がある

    　実験あるいは実習は，「Laboratory investigation（実験）」｢Activity（活動）」「Skill Activity（技能訓練）」などと称され，ほぼ章ごとにある。 教科書によっては，他にコンピューター利用の実習が設定されているものもあった。 実験が別冊になっていた時代もあったが，現在はほぼ内容的に関連した章末にある。

13. 読み物がある

    　章の内容と関連した生徒の興味や関心をそそる小読物が配置され，さらに興味を持った生徒のための読書案内や文献案内もある。ある教科書の読物の例では「生物学上の問題点」として「類人猿は言葉を学習できるか」「細菌やビールスとの戦い」「熱帯雨林，切るべきか，切らざるべきか」「食品添加物，危険か安全か」「陽に体をさらすのは危険か」「湿地の変化と保全」「絶滅のおそれのある種を保護すべきか」，「生物学の突破口」として「植物のつくる電気」「人類の健康を助ける遺伝子工学」 「新世代の坑生物質」「植物と昆虫の静かな戦い」 「植物と受粉する動物」「深海のホットスポット」「フェロモン」「は虫類の性決定」「鳥の渡り」 「妊娠中のアルコール摂取が胎児に及ぼす影響」，「応用される新技術」として 「ジーンズを染める遺伝子（ジーンズ）」「月の石の年代測定」「超高温による食品保存」 「宇宙庭園」「潜水による深海の無セキツイ動物探査」 「ペースメーカー」「天気はどうなるか」等が配置されていた。

14. キャリア・ガイダンスがある

    　たいてい，その学問内容に関連した仕事の紹介（キャリア・ガイダンス）が記してある。 日本にはない職業もあるが，いくつか訳して例をあげておこう。フローリスト，森林保全士， 植物管理士，生物教師，栄養士，管理栄養士，体操指導者，健康記録管理士，運動訓練士，心臓診断技師， 心理療法士，保健婦，薬剤師，臨床検査技師，土壌管理士，農夫，検疫官，動物飼育技師，医師，農学者， 微生物学者，海洋生物学者，生態学者，古生物学者，社会学者，考古学者，医学記者。

15. ミニ伝記がある

    　比較的やさしい方の教科書で，「ミニ伝記：過去と現在（BIOGRAHIES:Then and　Now）」を設けていた。『細胞』の章に「細胞の発見者フックと細胞生理学者コッブ」といった風で，なかなか興味深い取り合わせになっていた。以下，「分類学の父リンネと五界説のホイタッカー」「細菌学者コッホと細胞共生説のマーグリス」 「無脊椎動物学者ハイマンと海洋探検家クストー」「海生無脊椎動物発生学のジュストと鮫学のクラーク」 「鳥画家オーデュボンと鳥類学のアーチボルド」 「霊長類学のヤーキスとチンパンジーの生態学者グドール」 「神経学のゴルジとホルモン学のリー」「”沈黙の春”のカーソンと海洋数理生態学の大久保アキラ」。

    　また，別の教科書では「生物学のパイオニア」として，「『五界説』のマーグリスとシュワルツ」，「二重らせんのワトソンとクリック」「動く遺伝子のマクリントック」「恐竜化石の発見者ジェンセン」「進化論のダーウイン」「歯科学のコリンズ」「血しょう研究のドリュー」が記述されていた。 これらはキャリア・ガイダンスとしても読めるように工夫されていた。

２　新学習指導要領による新教科書

　日本では，高等学校新学習指導要領による新教科書が平成6年度から使用される。 生物に関しては，生物�TＡは基礎理科的で，多くの学校では，１年で生物�TＢ，3年の選択で生物�Uという体系が採用されると思われる。 この体系は一見理科�T設定以前の生物�T，生物�Uという時代への回帰のように思われよう。 しかし，必修単位数が減るなど，情勢は大きく変化しており，その内容は回帰ではない。 検定の状況も違ってきている。

　生物�TＢについて教科書出版会社2社から入手した資料をもとに，昨年から今年にかけて， 「生物�TＢ」の教科書検定で指摘された検定意見の一部を見てみよう。 検定意見の基盤となる学習指導要領は解説を含めた形で市販されている（280円）が， 識者と調査官で構成する教科用図書検定調査審議会（以下，検定審議会という）による検定意見は， その解説をよく読んでも，理解できないものがある。

1. 探求活動を４分の１ほど設定する

   　探求活動は，仮説を実験によって検証する過程をふむもので，単なる実験ではない。 これが教科書のほぼ４分の１を占める。しかも，巻末ではなく，内容的に関連する箇所に置かれる。 むろん，その内容も学習指導要領の範囲を逸脱している（以下，「逸脱である」と表す）ものであってはならない。 教科書全体の４分の１という根拠は説明されていない。

   　検定審議会では，最初に知識を与えるのでなく，探求活動を通して，原理が理解されるようにするのがよいと言う。 以前，中学の教科書がこういった叙述スタイルであった。 探究活動は，生徒が自分でその実験（活動）をすることが前提である。 探究活動を行った結果，生徒自身で「課題の選定」「仮説の設定」「実験計画」ができることが目標である。

2. 化学的な記述は理科�T以下のレベルにする

   　化学式および化学反応式の使用はほとんど認められない。モルも，モル濃度も，もちろん使用できない。 ｐＨや酸化還元は説明して，最小限の使用にとどめる。 アミノ酸，ペプチド結合，糖など有機物の構造式は模式化したものであっても認められない。 細胞の化学組成といった項目を立ててはならない。

   　タンパク質の変性や酵素と基質の反応も分子構造と関連させた扱いをしてはならない。 ＤＮＡの二重らせん構造にもふれてはならない。回路反応にも分子式は使用しないこと。

3. 電子顕微鏡による細胞小器官は扱えない

   　リボゾームや小胞体，細胞膜の構造など透過型の電子顕微鏡によって明らかになった構造に触れることは，逸脱である。 もちろん，どの分野でも電子顕微鏡的な細胞像を解説することはできない。これらは「生物�U」の範囲となる。

4. 用語はできるだけ少なくする

   　「染色質」「染色糸」「二価染色体」「染色分体」という用語は使わずに， 染色体という用語のみで表現すること。「無性世代・有性世代」「ロドプシン」という用語は使用しない。 「条件反射」は扱わないこと。

   　酵素名，ホルモン名，卵黄の分布と卵割名，大脳中枢名などを，ら列してはならない。

5. 内容を精選する

   　例えば，「細胞分画法」「ナトリウムポンプ」「浸透圧と膨圧，吸水力のグラフ＊」 「細胞周期とＤＮＡ量の変化＊」「活性化エネルギー＊」「酵素と濃度の関係＊」「補酵素＊」 「酢酸発酵＊」「呼吸商＊」「鳥やヒトの発生」「再生」「ミズクラゲの生活史」「単為発生」 「裸子植物の配偶子形成と受精＊」「一遺伝子一酵素説＊」「無セキツイ動物のホルモン」 「あたたかさの指数＊」「他感作用＊」「生産構造図＊」「生態ピラミッド」等は逸脱である。 「酸素解離曲線＊」は難解であるから，扱わないこと。 興味深いことに，これら逸脱とされた内容は，アメリカの教科書では， よほど詳しい教科書でなければ，扱われていないものが多い。 上記の「　」内に＊印を付した項がアメリカでは，ほとんど扱われていない内容である。 以下の記述でも，アメリカの教科書であまり扱われていない項には＊印を付した。

6. 生物�Uに属する内容は扱えない

   　生態分野で次のような事項や用語は生物�Uの進化系統の範囲であるから，生物�Tで扱うのは逸脱である。 「適応」「生活型＊」「社会」「寄生」「共生」「擬態」「生物相」。 中枢神経系の発達や脳の発達などは，系統的なものであるから，生物�Tで扱ってはならない。 付録に系統樹などを付けてはならない。 「血液凝固」「血球凝集反応」「免疫」は生物�Uの生体防御の項で扱うべきものであるから， 生物�Tで扱うのは逸脱である。「筋収縮のしくみ」は生物�Uの範囲である。

7. 不適当な用語を排除する

   　「環境抵抗＊」「すみわけ＊」「食いわけ＊」などは用語として使用すべきではない。 後二者は生態的地位という概念を使って言いかえることが出来る。「環境破壊」という用語は科学的ではない。 自然界の平衡の移動という観点で扱うべきである。

   　これらは，一例である。内容が，激減することが分かる。 これでは，中学の教科書と，どこがちがうのだろうか。 現在でも，私には中学の教科書の生物分野が扱っている対象は， 基本的に高校の生物と大差がないように思われるし，博物学的な対象に関しては， 過去の小学校の教科書の方が内容が豊富だった。

３　教科書はどうあるべきか

1. 探求活動について 　

   　私は，実験や実習を重視する科学教育には異論がない。 生きものを見せずに行われる生物教育は間違っていると思う。 たとえ実験しない場合でも，教卓に生き物を置くくらいはした方がよい。 ある高校の生徒が自分の学校では，生物で年3回の実験があるが，他の学校に聞くと，それでも多い方だそうだと話していた。 この生徒たちは自主的に私が勤務する青少年センターの実験室の顕微鏡を利用に訪れたのだが， 実際のものを観察したことによって生ずるさまざまな疑問を楽しんでいた。

   　探究活動といっても，以前の中学の理科の教科書のような課題解決型の展開は， 教科書としては間違っていると考えている。教科書は，生徒が読んで自分で理解できるものであるべきだ。 実験を通さなければ，原理が理解できないスタイルの教科書は，授業についていけない生徒を作り出し， 教科書で予習復習することを不可能な状況を作り出す。

   　それに，生物学における「用語」の重要性を低く評価すべきではない。 生物学は暗記もので，それは科学としての成熟の度合が低いためであり，間違った方向のように言われることがある。 探求活動が強調される背景には，用語の増加に対する懸念もある。 しかし，現在はそのような見解が行きすぎたように思われる。分類学や形態学のように，現象に名前を与えて，比較検討し，識別することも生物学の基本のひとつである。実体を伴わない名前の学習は無意味だが， 名前を覚えること自体は，決しておろそかにすべきことではない。

   　上記のことと関連して，アメリカの初等中等教育では「いかに教えるか」「いかに学ぶか」が「なにを教えるか」「なにを学ぶか」よりも重視される傾向は，本末転倒であるという批判が出ている。 ダイアン・ラヴィッチはこのような観点から，”The　American Reader:WORDS THAT MOVED A NATION” を編集して，アメリカンとして共通の良識を学ぶための必読の文章を選択している（本間,1993）。 これと同様のことが生物教育でも言えよう。

2. 内容の精選について

   　本来，教える内容を精選するのは，教員のしごとであるべきだろう。 日本生物教育学会では，教育生物用語の選定に取り組み始めていたが，文部省の教科書検定の方が先行してしまっている。 たとえば，好気呼吸の回路反応にＴＣＡ回路やクレブス回路など複数の呼称があることは， 学会でも問題になっていたが，すでに検定で「クエン酸回路」に統一することになっている。 教育学会の方が後手に回って，後援者である文部省の下請け的な仕事ばかりになってしまう。 学会誌には，教科書のミニマム・エッセンシャルを調べたという論文も載っているが， 単に複数の現行教科書の索引を調べてソーティングしただけで， 検定先行の状況下ではなんの意味もない （これは教育学部生の卒業研究だというが，1週間で終わるような調査を1年もかけてやっているのでは無能であろう）。 入試問題に現場の教育がふり回されないためにも，早急に生物教育学会（あるいは生物教育会）レベルで 生物履修生なら知っていてほしい「生物教育用語」の選定・編集が必要と思われる。 これは指導要領とは別に，強制力がないものとして編集されるべきである。　

   　また，例えば「カルビン回路」を「カルビン・ベンソン回路」と教えなければならなくなったが， 無意味であろう。ベンソンを復権するという同じ理由を徹底するならば， 生物�Uの「ハーディ，ワインベルグの法則」は「キャッスル，ハーディ，ワインベルグの法則」 としなければならないし（太田邦昌,1983），「ダーウィンの自然選択説」は 「ダーウイン，ウオーレスの自然選択説」としなければならなくなるのではないか。 生物の教科書のテクニカルタームからは，できるだけ人名を減らすべきであり， 生物学史や生物学者の伝記は，興味をひく読み物として扱うのがよいと思う。

3. 化学的な記述について

   　化学的な内容は，ほんとうに生徒にとって難しいのだろうか。現象を正しく理解するのに必要であるならば，教育法を工夫して教えていかなければならないのではないだろうか。モル概念は難しいとされるが， たとえば浸透圧の理解に，まずモル濃度を正しく教えた方が理解も定着もよかったことは，実践的に研究されている。

   　標準単位数の減少と「理科�T」の廃止によって，高校で「生物」だけしか履修せずに卒業する生徒も予想される。 そういう生徒のためには生物の範囲で，多少は有機物の化学式や分子の構造を教えておいた方が将来的にもよいと私は考えている。

4. 教科書検定の問題

   　検定審議会の指摘事項には，もっともなものもあるが，だから検定が不可欠だということにはならないし， 現行の検定の仕組みがベストだということにもならないのである。 教科書の不備や欠陥の指摘などは，教員がしてもよいし，アメリカでは住民がしている例もある。

   　検定には日程上の問題もある。新しい教科書を作成するにあたっては，原稿執筆から回覧， 教員によるモニターの参考意見による一字一句にまでわたる修正，よりよい1枚の図を探すのに時間がかかり， さらにそれを改良しながら描くのに，また何人ものひとをわずらわせているのだ。 検定審議会に提出する教科書はちゃんと印刷しなければならない。 すぐにも使える形になっているのである。そのような申請図書（白表紙本という）の提出まで， 2年以上もかかっている。

   　それが，検定意見の通知を受け取ってから出版社が一次修正表を提出するまでは， たったの40日間しか日数が設定されていないのである。 2年もかけたものを「逸脱」の一言で削除させる，40日間で書き直させる。 これが無謀でなくて，いったいなんだろう。 反論する時間はほとんど無い。検定を受けて作り直すのだから， 結局，本を２冊作ることになる。 今回は特に探究活動に関して，その内容や形式，分量について白表紙本作成以前に指示が無かったため（機構上，事前に検定審議会が指示する権限もないが）， どの出版社も膨大な書き換えが必要となった。 ある著者は「これほどの量の書き換え要求は，これまでに無かった」と言う。 その結果，年末年始は著者も編集者も教科書調査官も休むひまがないほどであった。 官僚にはコスト感覚がないのだろうか。

   　以前の検定では，検定審議会で合格・不合格内定・条件付合格という判定がなされ， 実際には条件付合格が多かった。条件付合格の場合には，修正を要求された。 90年検定制度の改訂によって，条件付合格は廃止され，合格でも不合格でもない「決定保留」の段階が設定された。 一見条件付合格のようだが，そうではない。不合格になるかもしれないのだ。 保留の後，検定意見に従って修正する修正表の審査を経て，検定審議会が合否を決定することになった。 このような改訂は「検定過程の簡素化」と称して行われたのである。

   　 しかも，調査官が合否の最終決定権をもつわけではなく，最終的に合否を決めるのは， 検定審議会である。調査官は，自分の意見で判断するのではなく，審議委員の判断にもとづいて検定し， 修正要求しているのである。したがって，過剰防衛，過剰検定になりがちである。

   　今回の「生物�TＢ」の検定では，前例になく，不合格と判定された教科書が多かったという（4社）。 不合格の場合に以前は当年度に再申請できたのだが，こんどは翌年度でないと出来なくなっている。 当然，申請本提出以前の出版者側の自主規制がきびしくなり，著者はその規制の範囲でしか執筆できなくなる。

   　教科書検定審議会にこれほどの権限を与えてよいものだろうか。 批判を許さないシステムに明日はないと私は思う。 教科書検定と学習指導要領は，表裏一体の関係にある。 検定や学習指導要領の問題というと，社会科や国旗・国歌の問題が大きく扱われてきた。 理科は，たいして問題がないと思っている人も多い。 しかし，実は無縁ではないのである。 検定方式の変更（前述の簡素化と称する改悪や，修正しなくともすんだ「改善意見」が廃止されたこと）や， 検定の姿勢は，これらの係争中の判例と密接に関連しているからだ。

   　　「上から与えられた教育内容を画一的に子どもに伝えていくなら教師は機械に過ぎない。 これからの民主的な教育は，教師自らが，子どもの発達段階に応じ，地域の生活環境に即して， どのような教育内容を，どのように教えていったらよいかを自主的に判断し，創造的に実践して いくことこそが重要なのである」

   　これは，文部省の『新教育指針』（1946年）のことばである。

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   参考文献
   
   　池田博明,1991.クロー著「遺伝学概説」について.生物教育雑誌,2,29-31.

   　板倉聖宣・永田英治ほか,1986.理科教育史資料�T〜�Y.東京法令出版.

   　太田邦昌ほか,1983.二十世紀自然科学史7.三省堂.

   　教科書研究センター（編）,1984.教科書からみた教育課程の国際比較１総集編.ぎょうせい.

   　教科書研究センター（編）,1984.教科書からみた教育課程の国際比較５理科編.ぎょうせい.

   　高橋史朗，1988.教科書検定.中央公論社（新書）.

   　本間長世，1993.現代アメリカの素顔.ＮＨＫ人間大学テキスト.

   　山崎敬人,1992.「遺伝」の学習のあり方に関する研究.生物教育,32:118-124.